Come progettare un percorso didattico usando metodologie di apprendimento attive 0. premessa Secondo il modello costruttivista/allosterico, l'apprendimento è un percorso fortemente personale, attraverso cui il discente ristrutture/destruttura i propri modelli interpretativi della realtà per integrare nuovi stimoli che contraddicono tali modelli. Si tratta di un processo "doloroso" perché costringe a mettere in discussione modelli già acquisiti tramite le esperienze precedenti. Ciascuno parte da un punto di partenza diverso, quindi il processo di apprendimento non può che essere personale: compito del docente diventa quindi quello di accompagnare questo processo, costruendo situazioni e fornendo stimoli che favoriscano la ristrutturazione/destrutturazione dei modelli acquisiti. Bisogna procedere per gradi, proponendo gli stimoli adatti al livello di conoscenza del discente: stimoli troppo banali non mettono in discussione i suoi modelli di partenza, stimoli troppo "estranei" e lontani scoraggiano il discente dal metterli in discussione. Il percorso didattico può essere pensato come sequenza di attività che possano consentire, per gradi, la costruzione di conoscenza. 1. La scelta dell'argomento Dato che le metodologie attive richiedono tempi più lunghi di quelli necessari per una spiegazione frontale, vale la pena di usarle su argomenti scelti in maniera ponderata. E' importante essere consapevoli delle motivazioni per cui si sceglie di proporre un lavoro attivo su un certo argomento. Ad esempio: - l'argomento è trasversale, ovvero in relazione con altre discipline - si considera l'argomento particolarmente formativo - si presta ad essere trattato con metodologie attive (ad esempio perché non richiede troppe conoscenze preliminari che vanno "spiegate" a priori) - è un argomento particolarmente difficile o noioso che di solito non viene compreso con una spiegazione frontale o leggendolo sui libri 2. Gli obiettivi formativi A) quali conoscenze si vogliono costruire: cosa vorrei che gli studenti SAPPIANO alla fine del percorso? B) quali abilità si vogliono costruire: cosa vorrei che gli studenti SAPPIANO FARE alla fine del percorso? C) quali competenze si vogliono costruire: in che senso il percorso potrà consentire agli studenti di affrontare situazioni nuove creativamente? Attenzione: si può lavorare su un argomento con obiettivi diversi. Non basta dire "parliamo di algoritmi", bisogna avere chiaro con quale intento si affronta l'argomento, ad esempio possiamo avere questi obiettivi diversi: - comprendere il concetto di algoritmo e le sue proprietà - capire la differenza tra la descrizione informale di una procedura ed una descrizione algoritmica e imparare a dare descrizioni algoritmiche di procedure note - dato un problema, ideare un algoritmo che lo risolva (problem solving) - conoscere alcuni algoritmi che risolvono problemi tipici (ordinamento) Chiaramente deve esserci coerenza tra la definizione degli questi obiettivi e le motivazioni per cui si è scelto un argomento! Ad esempio l'ultimo obiettivo non è molto coerente con la motivazione di affrontare un tema di interesse multidisciplinare. 3. I passaggi cognitivi - "snodi" Il percorso deve fornire stimoli adatti a favorire un'evoluzione del processo di apprendimento, che deve procedere per gradi, per "snodi". Uno snodo è un passaggio cognitivo che mette in discussione lo status quo. Pur sapendo che ciascuno passa da "snodi" diversi a seconda del suo punto di partenza e del suo stile di apprendimento, ci sono alcuni passaggi quasi obbligati che è bene provare ad esplicitare in fase di progettazione del percorso. Per ognuno di questi "snodi" è bene progettare una specifica attività. 4. Gli indicatori - cosa osservare/stimolare/ricercare durante le attività Durante lo svolgimento delle attività le cose che succedono e le frasi che vengono dette dai discenti aiutano a capire come si sta evolvendo il processo di apprendimento. Certe domande "fuori tema" o viceversa i "guizzi" ("intuizioni", "illuminazioni" improvvise) ci fanno capire se l'attività sta accompagnando i discenti nella giusta direzione. Il docente può cercare da un lato di raccogliere e rilanciare le buone intuizioni, o addirittura di provocarle (ma senza forzature), e dall'altro di distrarre dai fuori tema tramite domande e stimoli specifici, facendo sempre attenzione a non giudicare né stroncare l'iniziativa. E' utile immaginarsi, già in fase di progettazione, quali effetti ci si aspetta che siano provocati dalle attività proposte, e quali dinamiche di gruppo si potranno verificare, per essere pronti ad accompagnare ciò che succede in maniera flessibile e con una buona dose di creatività: succederanno comunque sempre cose impreviste, che il docente dovrà cercare di sfruttare al meglio verso il raggiungimento degli obiettivi formativi. Ad esempio, se un attività è pensata per accompagnare un certo snodo, ma si osserva che il passaggio è già stato fatto in una delle fasi precedenti, è meglio non svolgere oppure modificare l'attività prevista, perché potrebbe risultare troppo banale e quindi demotivante. Viceversa se un'attività non funziona e non consente il raggiungimento del passaggio sperato, meglio improvvisare altri step intermedi (es: ripetere l'attività precedente con qualche variante che possa renderla più efficace) per evitare di perdere i discenti per strada. 5. Il senso I discenti dedicano tempo e impegno nelle cose che trovano "sensate". Il percorso deve quindi avere un "senso" per loro, che non è detto che coincida con il "senso" che l'insegnante dà al percorso (che naturalmente è ritenuto interessante, formativo, utile, ecc). In particolare devono avere senso le singole attività, indipendentemente dal senso complessivo del percorso. Giochi e gare hanno spesso un senso di per sé. Anche la drammatizzazione/contestualizzazione aiuta a trovare un senso in ciò che si fa. 6. La verbalizzazione Verbalizzare aiuta a comprendere e a riflettere su ciò che si sta facendo e capendo. Lavorare in gruppo aiuta a verbalizzare i propri pensieri per metterli a confronto con quelli degli altri; anche l'uso di schede può essere utile per costringere i discenti a verbalizzare le proprie osservazioni, considerazioni, conclusioni. E' importante fornire occasioni anche per verbalizzare su quanto si sta facendo, come, e perché, ovvero riflettere metacognitivamente sul lavoro che si sta svoglendo: diventare consapevoli delle operazioni mentali attuate, o delle conoscenze e abilità utilizzare per svolgere un compito, produce ripercussioni positive sul processo di apprendimento.